MAMESZ

 

 

 

A Nagyításban (Honnan hová, embertan?) Géczi János ekképpen exponálja Kamarás Istvánnal folytatott beszélgetésének központi témáját: „Régi tapasztalat, hogy a Kárpát-medence népeinek gondolkodásáról, világról alkotott nézeteiről nem szabad monolit módon megállapításokat tenni, akár a vallás, a művészeti, a tudományos vagy a köznapi aspektus irányadó bennük. Nem vagy-vagyban, hanem is-isben érdemes léteznünk, sőt, azt is tudomásul kell venni, hogy bizonyos kérdésekben nincs konszenzus, botorság lenne arra akár csak törekedni is. Ha Európa civilizációját történetileg jól leírható hasadások mentén mondjuk el, akkor miért ne tennénk azt éppen magunkkal? Multikulturalitásunk kézenfekvő: mind az államunkat, mind az állami oktatásügyet ennek képviseletére célszerű berendeznünk, s ellen kell állnunk bármiféle kisajátítási vagy purgáló törekvésnek. Úgy látom, nem a nemzeti, az etnikai sajátosságok, hanem az azokat is magukba foglaló, az univerzumról, az emberről, a biológiai és társadalmi lényről szóló történelmi és kortársi elképzelések összehasonlítása által egyszerűbb indoklást adni sokféleségünkre.” Kamarás István még nagyobb hangsúlyt ad a problémafelvetés ideologikus mozzanatának, amikor így reflektál Géczi meditációjára: „Sokak szerint a sokféleség önmagában érték, mások szerint káosz, mint ahogyan a szinkretizmus sem eleve jobb az egyetemességnél, az egységességnél. A multikulturális sokszínűség akkor válik értékké, ha ezt a »káoszt« diskurzus teszi rendezett kozmosszá, méghozzá nem úgy, hogy az egyik »féleség« elnyomja, uralja, képére formálja a többit. (…) embertankönyvünkben nem véletlenül szerepel tizenkét nézőpontot (diszciplínát, habitust, világnézetet) képviselő »párbeszélő«, köztük a hozzánk képest nagyon mások. Az emberről és erkölcsről szóló párbeszédben részt vevő költő nagyon is tudatosan idéz Pilinszkytől és Utassy Józseftől, hangzik el Biblia-részlet és magyar népdal. Ha jól csináljuk, a sokféleség diskurzusos rendezése történik az emberismeret- és etikaórákon, mondhatni az ilyen rendhagyó pedagógiai eseményeket körülvevő politikai, erkölcsi megosztottság és acsarkodás kontextusában. Megismerve ezt az ízig-vérig magyar találmányt, egy jelentős közéleti személyiség – igaz, csak négyszemközt – azt mondta nekem, hogy embertanunk nemzeti ügy kellene hogy legyen, s kötelező tárgy minden köz-életi embernek. Nem lett. Még csak szerény epizodista sem az iskolák többségében.” 

 

Az idézetek több ok miatt is különös figyelmet érdemelnek. Géczi János és Kamarás István dialógusának két kulcsfogalma – a „multikulturalizmus” és a „diskurzus” ugyanis nem értelmezhető anélkül a kontextus nélkül, amely az euro-atlanti térség második világháború utáni történetében teremtődött. Más-más taktikai megfontolásokból mindkét győztes hatalom (a nyugati szövetségesek és a Szovjetunió) érdekelt volt abban, hogy a történelem legvéresebb drámájának – legalább az egyik – fő okát a kórossá fajult nemzeti eszme különböző változataiban: a nacionalizmusban, a sovinizmusban, az antiszemitizmusban, a rasszizmusban jelölje meg, s hogy a béke konszolidálásának ürügyén ne csak e súlyos kórtüneteket kezelje, hanem a nemzeti identitástudat közösségteremtő erőtartalékait is felmorzsolja. A keleti típusú birodalomépítők az internacionalizmust, a nyugatiak a multikulturalizmust tűzték a zászlajukra. Ez utóbbi ideológia – érthetően – akkor tört be hozzánk, amikor a proletár nemzetköziség eszméje – az arra épülő birodalommal együtt – történelmi vereséget szenvedett, ám – kevésbé érthetően – azok után is virulens maradt, hogy a nyugati polgári demokráciákban – Kanadától Nyugat-Európáig – látványos kudarcot szenvedett. Igaz, ennek a kudarcnak – első fázisában – „csak” a társadalmi béke esett áldozatul, de éppen a közelmúltban bontakozott ki az a folyamat, melynek következtében a Nyugat „szabad piaci” rendszerének gazdaság- és biztonságpolitikai talapzatát is a beszakadás veszélye fenyegeti.

 

Summa summarum: a multikulturalizmus nem az az eszme, aminek jegyében közösséget lehetne építeni, új nemzedékeket felnevelni, illetőleg megtalálni a különböző kultúrák, létértelmezések és tudományos diszciplínák közös nevezőjét. Ha mégis ezt a fogalmat kívánnánk használni a nacionalizmusok elleni (ma is időszerű) küzdelemben, illetőleg az egyetemes emberi értékek képviseletének megjelölésére, előbb ki kellene emelni kompromittáló szövegkörnyezetéből – egyértelművé téve a szóhasználat indokoltságát. Az idézett dialógus szereplői ezt nem tették meg. Mégpedig – véleményem szerint – nem azért, mert ez a fogalom az ő felfogásukban magától értetődően mást jelent, mint az inkriminált ideológia szótárában, hanem mert nem érzékelik idegenségét és manipuláltságát: az „ízig-vérig magyar” szellemi tradíciókkal való összebékíthetetlenségét. Nem veszik figyelembe, hogy a multikulturalizmus arra a hatalompolitikai doktrínára – jobb esetben téveszmére – épül, mely szerint a globalizálódó világban egy virtuális térben – a nemzetek, a kultúrák, a vallások közötti „senkiföldjén” – kell megalapozni az egyének és a közösségek együttélésének, együttműködésének új rendjét, s hogy ez az új rend legfeljebb megtűri, de már nem igényli az embereknek a tradicionális közösségekhez kötődő identitását. Mintha ezeken belül maradva, megkülönböztető sajátosságainkhoz ragaszkodva tudomásul kellene vennünk, hogy „bizonyos kérdésekben nincs konszenzus, botorság lenne arra akár csak törekedni

is”. Mintha azoknak az áltudományos társadalomelméleteknek, a „történetfilozófiai” bestsellerek szerzőinek lenne igazuk, akik szerint a kultúrák kibékíthetetlensége és egymásnak feszülése okozta – és fogja okozni a jövőben is – a népek, országok és birodalmak közötti háborúkat. (Lásd: Huntington: A civilizációk összecsapása és a világrend átalakulása; Európa, 1998). Mintha nem lenne evidens, hogy a kultúra – minden kultúra – lényegét, legfőbb kritériumát az individuumok, s a kisebb-nagyobb közösségek együtt-élési képessége jelenti. S hogy nemcsak az ellenségeskedés, a gyűlölet, a gyilkos indulat fakad az ember kultúra alatti természetéből (ahogyan ezt 1815-ben már Kölcsey Ferenc megállapította a vallásról szóló tanulmányában), hanem azok az érdekek és hatalmi ambíciók is, amelyek ennek a vad természetnek az erőforrásait állítják szolgálatukba. (A multikulturalizmus ideológiája ihleti azt az észjárást is, amely szerint például a magyarországi cigányság szegregálódásának, s a cigánykérdés kriminalizálódásának döntő okát nem egy vétkesen elhibázott gazdaság- és társadalompolitikában, hanem a kulturális idegenségtapasztalat által motivált rasz-szizmusban kellene keresnünk.)

 

A „káosz” tehát, amelyet Kamarás István a „diskurzus” terapikus erejével próbál „rendezett kozmosszá” tenni, nem a kultúrák sokféleségéből, hanem – éppen ellenkezőleg – az emberi ösztönökre alapozott hatalmi rendszerek szükségszerű in-stabilitásából fakad. Félreértés ne essék: nem azt vonom kétségbe, hogy a párbeszédnek, a kommunikációnak, a – Habermas terminológiájával élve – „kommunikatív cselekvésnek” ne lehetne kiemelkedően fontos szerepe a társadalmi feszültségek, mi több, akár a hatalmi-politikai konfliktusok kezelésében is. Csakhogy más dolog a társadalom, s más a közösség. A Gesellschaft és a Gemeinschaft nem szi-nonima! Vitathatatlan, hogy az a csoda – a kollektív trauma feldolgozása, a társadalmi megbékélés –, ami a második világháború utáni Nyugat-Németországban megesett, fényesen bizonyítja a nyilvánosságban zajló diskurzus habermasi teóriájának használhatóságát. De éppen a német példa figyelmeztet arra, hogy a társadalom, a társas kapcsolatok világának konszolidációja nem jelenti szükségképpen a kollektív tudat mélyebb rétegeinek „aknátlanítását”. A német társadalom világraszóló eredményeket volt képes felmutatni a gazdasági modernizáció terén és a jóléti rendszer kiépítésével, a német nemzet mégis felkészületlen volt a posztmodern civilizáció kihívásaival szemben. Sem az ország újraegyesítésének spirituális feltételeit nemteremtette meg, sem a más kultúrákból beáramló vendégmunkások millióinak az integrálására nem volt képes. És nem azért, mintha diktatórikus eszközökkel próbálta volna rákényszeríteni az „idegenekre” a saját kulturális tradícióit és értékvilágát. Ennek az ellenkezője történt: az „integrált oktatás” kísérletének botrányos kudarca után – amikor is a „bennszülöttek” tömegei elköltözéssel reagáltak a liberális iskolapolitika kapitális tévedésére – a multikulturalizmus eszméje jegyében vallási, etnikai és kulturális dimenzióba emelték a kezdetben csupán szociálisnak minősíthető konfliktusokat. A német példa: csepp a tengerben. Egy változata csupán az egész Európában megbukott liberális társadalompolitika fenntarthatatlan modelljének. A bennünket érintő legfontosabb tanulsága pedig nem más, mint hogy világosan meg kell különböztetnünk a társadalmi konfliktusok, traumák felületi kezelésének diskurzusos eszközeit a közösségi normák elsajátíttatására hivatott pedagógiai módszerektől. A társadalmi párbeszéd „műfaját” – a nemzeti közösségre irányuló (a kommunikációt megelőző) érzelmi reflexióktól. Az előbbi esetében a diskurzus is csodákra lehet képes, az utóbbi azonban olyan célokat feltételez, amelyeket csak a nevelés – évezredek során kifejlődött – technikáinak folytonos megújításával lehet elérni. Az egyikhez elegendő feltétel a tolerancia passzív képessége, a másik a személyiségerők összességét – a hűség, az elkötelezettség, a felelősségvállalás morális készségét igényli.

 

Amikor Kamarás István „embertankönyve” „tizenkét nézőpontot (diszciplínát, habitust, világnézetet) képviselő párbeszélőt” vonultat fel, „köztük a hozzánk képest nagyon mások”-at is, nem „a nagyon mások”, sokkal inkább a „hozzánk képest” kitétele tűnik szerfelett rejtélyesnek. Az imponálóan gazdag ismeretanyagot és – a diskurzusok megkomponálásában – briliáns dramaturgiai ötleteket magába sűrítő kötetből ugyanis nem derül ki, kik is volnánk mi magunk, kicsoda is maga a szerző, akikhez/ akihez „képest” a többiek „nagyon mások”. A három nagy fejezetből álló – összesen 28 tematikát feldolgozó – diskurzusgyűjtemény ugyanis inkább azt sugallja, hogy valamennyi szereplő a mi nevünkben beszél, azaz mi volnánk azok, akiknek minden fontos kérdésről van valamilyen rögtönzött, szubjektív véleményünk, de mi volnánk azok is, akik a többiek vélekedését megismervén, tüstént felismerjük, hogy a saját ítéleteink csak részigazságokat tartalmaznak, s hogy az igazság egésze nem személyes evidenciaélményként, hanem a diskurzusban részt vevők közötti kommunikációs térben, valamennyiünktől egyenlő távolságban „áll össze”. Nem vitatom, hogy a permanens identitásválsággal küzdő – vagy már nem is küzdő – (Heidegger által akárkinek, Vass Csaba szótárában minimálénnek nevezett, Czakó Gábor szerint konzumidiótának tekinthető) posztmodern individuum ilyen attitűddel viszonyul a világhoz; de nem látom az okát, hogy az emberről, a személyiségről alkotott fogalmunkat – pusztán statisztikailag meggyőző fölénye miatt – ehhez az individuumtípushoz igazítsuk. Nemcsak azért, mert erősebben vonzódom a teológia emberképéhez, mint az empirikus szociológia személyiségfogalmához, hanem mert ez utóbbin már a racionalista tudáselmélet is túljutott. A „Személyes tudás” méltán világhírűvé vált szerzője, Polányi Mihály szerint: „A megismerés minden egyes aktusában benne van annak a személynek a hallgatólagos és szenvedélyes hozzájárulása, aki megismeri, amit épp megismer, és hogy ez az összetevő nem egyszerű tökéletlenség, hanem minden megismerés szükségszerű része. Ezek az evidenciák mind azt bizonyítják, hogy az összes állítólagos tudás tökéletesen megalapozatlan, amennyiben nem tartjuk fenn teljes odaadással saját meggyőződéseinket…”(Személyes tudás; Atlantisz, 1994. II. 115.)

 

A „személyes tudás” nem azt jelenti tehát, hogy meg vagyunk győződve saját igazságunk kizárólagosságáról, netán felsőbbrendűségéről, hanem azt, hogy tudomásul vesszük a megismerés megszüntethetetlen szubjektumfüggőségét, s vállaljuk is saját szubjektivitásunk mindennemű kockázatát. Természetszerűleg az etikait is!

 

Mert ha a valóság megismeréséhez közelebb lehet is jutni a más-más nézőpontú tapasztalatok összegzésével, a tucatnyi vélekedés, hit, meggyőződés soha nem áll össze „objektív” igazsággá. Következésképpen a tudás felelősségének mértéke sem kalkulálható számtani művelettel. Miután semmilyen diskurzusban születő közmegegyezés nem mentesül az erkölcsi megítélhetőség alól, a döntések morális kockázatának „egy főre jutó” súlya – még ha „csak” teoretikus jellegűek is azok – nem a diskurzusban részt vevők számától függ. A politikai közélet és a pedagógiai gyakorlat egyaránt feledni látszik, hogy az igazság és a felelősség nem mennyiségi kategória. Legalábbis egy olyan világképben és létértelmezésben nem az, amelyik a közösségeket – köztük a nemzeti közösséget – magasabb rendű szerveződésnek tekinti, mint a társas viszonyokat, és a vallásoknak fontosabb szerepet tulajdonít, mint a modern kori racionalizmus kultúra-kritikája. Azok után, hogy Habermas is eljutott „a vallásos világképek igazságpotenciáljának” el- és felismeréséhez – amely tény (Vass Csaba kommunikációelméletének meggyőző következtetése szerint) önmagában is a posztmodern racionalizmus 180 fokos fordulatát jelenti –, egy világnézeti diskurzusban a teológiai álláspont több figyelmet érdemel, mint amennyit kiporcióz-(hat)tak számára a toleráns liberalizmus regnálása idején.

 

-------------------------- 

 

 

 

A szellemi közéletben, ahol a marxizmusnak nevezett anyagelvű létértelmezés csaknem fél évszázados hegemóniája után az önmaga karikatúrájává váló értékelméleti relativizmus vált uralkodóvá, üdvözlendő, ha a közügyek megvitatásába bevonnak egy teológust is. Ha azonban egy diskurzusnak nem a praktikus tennivalók, hanem a létezés misztériuma és az emberi mivoltunk értelmét feszegető kérdések képezik a tárgyát, sem a szaktudományok képviselői, sem a laikusok nem kezelhetők a hittudóssal egyenrangú vitapartnerekként. A szociológus, a biológus, a gyermek, Lajos, a pszichológus, a költő, a lány, a vadember (Waramunga), az öreg és a filozófus – azaz Kamarás István könyvének szereplői – közül egyedül a filozófus folytathatna érdemi vitát a teológussal! Nem mintha a hittudomány művelőjét valamiféle szakrális tisztelet illetné meg, hanem mert a teológiának alapvetően más a státusa, tudomány-rendszertani helye, mint a többi diszciplínáé, nem is beszélve az „egyszerű emberek” konfúzus életbölcseletéről. Igaz ugyan, hogy szűkebb értelemben a teológia is tekinthető az istenfogalmakkal, a hit képességével foglalkozó szaktudománynak, ám ebben a minőségében is különleges pozíciót foglal el. Az egyetlen olyan diszciplína, amelynek saját világnézeti alapja van, s amelynek csakis a saját alapelvei határozzák meg a többi szaktudományhoz való viszonyát. Ez azt jelenti, hogy míg a természet- és a társadalomtudományokat lehet bármilyen világképből kiindulva, bármilyen világnézeti elkötelezettséggel művelni, a teológia tárgya elválaszthatatlan azoktól az ismeretelméleti axiómáktól, amelyek egyúttal a módszertanát is meghatározzák. Természetesen lehet más világnézet felől kritikailag közeledni hozzá, de művelni nem. Magyarul: a fizika, a pszichológia, a szociológia, a nyelv-, az irodalom- és a művészettudományok eredményei mindig integrálhatók a teológiai világképbe, miközben emezek tökéletesen közömbösek az őket felhasználó létértelmezés iránt. Világképük nem a tudományoknak, hanem kizárólag nekünk, embereknek van. A teológiai és az anyagelvű világkép különbségében nem a vallásos és a tudományos létszemlélet ellentéte, hanem embervoltunkhoz, szubjektív valóságunkhoz való viszonyunk szabadon választhatóságának problémája mutatkozik meg. Ez a választás azonban nem szemezgetést jelent. Még kevésbé olyan döntést, amely valamiféle világnézeti közös nevezőre jutás reményében éppen a választás kényszerét hárítja el. Az iskolai nevelés általában csak egyet tehet: hozzájuttathatja a fiatalokat a személyes tudás élményéhez, és segíthet kifejleszteni a felelős döntés képességét. A magyar közoktatásnak persze sajátos feladata is van. Ahhoz, hogy a választást ne csupán a szabadságjogok gyakorlásának egyik lehetőségeként, hanem a felnőtté válás egyik kritériumaként tudatosítsa a tanulókban, valódi döntéshelyzetet kell teremteni. Ennek pedig az a feltétele, hogy az Isten, az ember és a világ teológiai szemlélete ugyanúgy elsajátíthatóvá váljék, miként a racionalista, anyagelvű világmagyarázat. Több évtizedes mulasztást kell bepótolni tehát az iskolákban, s ez nem oldható meg valamennyi tantárgy – különösen a humán tárgyak – világnézeti aspektusának újragondolása nélkül.  

 

A mai iskola nem azért nem tud megfelelni ennek a követelménynek, mert az oktatáspolitika útvesztőjében elkallódott egy fontos tantárgy, hanem mert végzetesen elvált egymástól az iskola oktató és nevelő funkciója. Ahhoz, hogy ez a két funkció újra szervesen egymásba illeszkedjék, annak a diszciplínának kell felértékelődnie, amit tantárgy-pedagógiának nevezünk, s nem egy új tárgyba kell beszuszakolni a nevelésben felhasználható szaktárgyi elemeket. 

 

A nevelésnek nem ismeretek elsajátíttatása, hanem szemlélet- és   jellemformálás a célja; márpedig a jellem nem megrendezett diskurzushelyzetekben, hanem az élet legváratlanabb pillanataiban méretik meg. Nem az a kérdés tehát, hogy a tanuló találkozik-e az iskolában az erkölcsi normákkal, morális dilemmákkal, hanem hogy hogyan találkozik velük. Pusztán számon kérhető ismeretként-e vagy olyan élmények megtapasztalása révén, melyek összeforrnak a szaktárgyak által formált világképével? Vitathatatlan, hogy a morális problémák megértését egy gondosan szerkesztett szöveggyűjteményre támaszkodó etikaoktatás is segítheti,  de a döntéskényszerekkel próbára tett erkölcsi felelősség súlyát csak az érzi, aki hasonló helyzeteket már az érzelmeivel is feldolgozott. Erre pedig sokkal több lehetőséget nyújt a történelem, az irodalom és a zene tanítása, mint az emberrel foglalkozó filozófiai diszciplínák bármelyike. A történelemformáló személyiségek portréja nem rajzolható fel anélkül, hogy fel ne villantsuk politikai szerepük etikai aspektusát, s éppígy az irodalom remekeinek esztétikai értéke sem független valaminő erkölcsi probléma katartikus erejű megjelenítésétől. 

 

 

Nem a pedagógiában, nem is a didaktikában, hanem a történelem- és irodalomtudományban zajlott le az a változás, amelynek következtében az erkölcs kérdései kimaradtak a legnép-szerűbb humán tárgyak oktatásából. A „történelem” középpontjába a politikum került, az irodalmi minőség kritériumai közül pedig az esztétikai érték, pontosabban annak egy modern kori ideológia által legalizált típusa kapott csaknem kizárólagos szerepet. Túl azon, hogy ezeknek az átfogó ismeretterületeknek egy-egy nézőpontra történő korlátozása tudományelméleti szempontból is erősen vitatható, az ideológiai követelményekhez karcsúsított változatuknak a közoktatásban tapasztalható kitüntetett pozíciója károsnak bizonyult. Nem azért, mert akár a politikum, akár az esztétikum alkalmatlan a humán tudományok, s különös hangsúllyal az etika felőli megközelítésre, hanem mert azok a filozófiai előfeltevések, amelyek a két létszféra értelmezési tartományát behatárolták, mára igazolhatatlanokká váltak. Ezek az előfeltevések azon a világnézeti paradigmán belül fogalmazódtak meg, amelynek határait a felvilágosodás rációfogalma jelölte ki, s amely a tudomány fogalmát is egyetlen létdimenzió – a természet – tanulmányozása nyomán definiálható igazságkritériumhoz igazította. Az „új világnézet” elszigetelte magát a tapasztalás, a megismerés és a létértelmezés korábbi eredményeitől – a metafizikus bölcselet, a vallások és a teológiai gondolkodás létfelfogásától –, s ezzel a természettudományok logikájával értelmezhetetlen létproblémák és emberi jelenségek ismeretelméleti alapját is elvetette. Az emberi szubjektumot, illetőleg az individuumot vizsgálódásuk középpontjába állító „tudományok” – az etika, az esztétika és a pszichológia – megkísérelték ugyan tárgyukat a természettudományos paradigmába préselni, ám miután a magasabb rendű tudati és lelki jelenségeket nem sikerült visszavezetni a biológiai-fiziológiai törvényszerűségekre, ezek a diszciplínák a modern tudományosság és az irracionalizmus határterületére sodródtak. Az etika a szekularizált vallás, az esztétika a költői igazság, a pszichológia pedig a tudatalatti tapasztalatok evidenciaélményére apellált, s miközben művelői megpróbálták azokat a „tudomány” rangjára emelni, az ember fogalmát egymással összeegyeztethetetlen, eklektikus szubjektumfilozófiák presztízsháborúiba hagyták sodródni. A „dialektikus- és történelmi materializmus” erkölcstana, a freudizmus antropológiája és pszichiátriája éppoly látványos bizonyítéka e „tudománytörténeti” folyamat botrányos csődjének, miként azok a posztmodern esztétikai irányzatok, amelyek az emberi szubjektum szubsztancialitásának tagadására épülnek.

 

A jelen és a jövő pedagógiája már nincs kiszolgáltatva ennek a rossz emlékű tudománytörténeti hagyománynak. Korunk „posztmodern” bölcseletében (ld. Vass Csaba!) már felerősödtek e csődtömeget felszámoló törekvések, s termékeny diskurzus kezdődött képviselőik között. Két irányból indult gondolatkísérletek összeérő eredményéről van tehát szó, s a folyamatnak két jól elkülöníthető „medre” tapintható ki. Ami az irányokat illeti: a teológia, amely a felvilágosodás észkultuszának diadalma idején még a maga dogmatikus rendszerébe zárkózott, egyre nyitottabbá válik a természettudományok befogadására, másfelől az anyagelvű filozófiák is felismerték a modern racionalizmus korlátait. Azaz mindkét fajta világmagyarázat hívei megfogalmazták saját „fejlődéstörténetük” kritikáját. Ennek tulajdonítható, hogy e nagy ívű változás első szakaszában elkülönült egymástól a természet- és a társadalomtudományok módszertana, a második szakaszban pedig termékeny kölcsönhatás bontakozott ki a hit és a tudás fogalmainak racionalista és teológiai szempontú megközelítései között. A XX. századtól már nem az volt a világnézeti küzdelem tétje, hogy melyik szellemi tüzelőállásból lehet megsemmisíteni, legyőzni a másikat, hanem hogy melyik képes jobban felhasználni riválisa eredményeit. A magyar fejlődés nem követte minden tekintetben az európai trendet.

 

A felvilágosodás korának az erkölcs „tudományos” megalapozását a teológiai szemlélettel összebékítő – Kant által elvégzett – nagyszabású kísérlete, illetőleg a kantiánus és az újkantiánus filozófiai irányzatok, melyek rányomták bélyegüket a modern kor szellemi életére, erősen hatottak a mi értelmiségünkre is. Ugyanakkor a XVIII. század végén felbomló esztétikatudomány két irányzata közül csak az egyik – a racionalista paradigmába illeszkedő változat – honosodott meg hazánk oktatási intézményeiben. Míg az angol, a francia és a német romantika széptani fejtegetéseit, művészetelméleti és költészetbölcseleti eredményeit folyamatosan integrálta a teológiai esztétika, a magyar filozófiai kultúra kívül rekedt annak hatósugarán. Ez a tudománytörténeti tény máig nem kapott kellő magyarázatot, tudomásul kell azonban vennünk, hogy annak a fajta esztétizálásnak, amely idegenkedik az irodalmi mű vallási és etikai motívumait releváns mozzanatokként kezelni, a műelemzés bizonyos posztmodern irányzatainál, mi több, a marxizmusnál, de még a pozitivizmusnál is mélyebb gyökerű: a felvilágosodás koráig visszanyúló hagyománya van. Mindezt figyelembe véve érthető, ha a nevelés hiányosságai miatti aggodalom sokakat arra sarkall, hogy önálló tantárgyra bízzák az erkölcsi készségek fejlesztését. Ám ez a megoldás legfeljebb két, egymástól idegen értékrendnek és gondolkodásmódnak békés egymás mellett élését segítheti elő, de érintetlenül hagyja az alapproblémát: az értelmi és az érzelmi nevelés, a tudomány és a vallás, az esztétikum és az etikum igazságainak feloldatlan ellentétét.

 

E dióhéjba sűrített tudománytörténeti vázlat látszólag Géczi János álláspontját erősíti, mely szerint „nem vagy-vagyban, hanem is-isben érdemes léteznünk”. Azért csak látszólag, mert szellemi kultúránk történetének folyamata nemcsak arról szól, hogy az egymással szemben álló világnézetek küzdelme végül is a kompromisszumok irányában halad, hanem arról, hogy mindennemű integráció alapfeltétele egy önmagán belül koherens világszemlélet melletti intellektuális elkötelezettség. S ebből a tapasztalatból az következik, hogy a lét, a létezés, az ember, a társadalom, a történelem végső kérdéseihez nem tucatnyi – egymással egyenértékű – nézőpontból lehet közelíteni, hanem választani kell az anyagelvű, racionalista és a metafizikai, teológiai megalapozottságú világnézetek között.

 

 

Megismétlem: magam is súlyosnak ítélem a jelzett kórtüneteket, ugyanakkor kétségeim vannak az általuk javasolt tantárgy általánosan kötelező bevezetésével kapcsolatban. Kétkedésemet azzal is indokolhatnám, hogy az általános és középiskolai oktatás időkerete nem feszíthető tovább, de nyilvánvaló, hogy ez az érv csak kibúvóul szolgálna egy ténylegesen megoldatlan, ám sokáig el nem odázható feladat alól.

 

Csakhogy a feladat sokkal nagyobb annál, semhogy teljesítését a külön e célra szakosított tanárokra lehetne bízni. Ha a pedagógusképzés megfelelne küldetésének, ha minden tantárgy alkalmas lenne arra, hogy embertani ismereteket közvetítsen, s hogy fejlessze a tanulók erkölcsi érzékenységét. Nyilvánvaló, hogy az ún. humán tárgyak: a történelem, az irodalom, a nyelvek, az ének, a drámapedagógia  több lehetőséget kínálnak, mint a természettudományok vagy a matematika, bár az igazán jó pedagógus egy biológia- vagy fizikaórán is felismeri az erkölcsi nevelés lehetőségét. Következésképpen a korrekció – amelyre a nemzeti együttműködés oktatáspolitikájának vállalkoznia kell – nem szorítkozhat egy sokáig gondozatlanul maradt „műveltségterület” rehabilitációjára; csak akkor lehet sikeres, ha a tanügy egészének megújítását tűzi ki céljául. 

 

 

Az már persze politikai kérdés, hogy a közoktatás felügyeletének állami felelőssége hogyan értelmezendő, amikor a szaktudományok divatos irányzatainak, gyakran kérész-életű eredményeinek az iskolai nevelésben való használhatóságáról kell dönteni. E kérdést illetően két alapelvet célszerű rögzíteni. Az első, hogy a tudományos vitákba a politika nem avatkozhat bele: sem direkt módon, sem a tudománypolitika költségvetési eszközeivel. De ugyanilyen fontos a másik: a korszerűség elve! Tudnunk kell, hogy a hazai tudományos életben – részint még a pártállami korszakban, részint a balliberális kormányok működése idején – kialakított erőviszonyok nem tévesztendők össze a divatos iskolák, irányzatok egyetemes tudománytörténeti pozíciójával. Különösen hangsúlyozandó ez egyes filozófiai diszciplínák esetében, amelyek sem a létező szocializmus évtizedeiben, sem a rendszerváltozás után nem tartottak lépést a posztmodern bölcseleti irányzatokban lezajlott paradigmaváltással. Szellemi életünkben akkor kezdett hódítani az etikai és az ismeretelméleti relativizmus, s az azokra épülő antropológiai, nyelv-, irodalom- és kultúratudományi, illetőleg kommunikációelméleti irányzatok divatja, amikor a Nyugat már túljutott azokon, s elindult a modern racionalizmus, az ókori bölcselet és a középkori teológiai gondolkodás életképes tendenciáinak szintézise felé. Végül is: hogyan tovább?!

 

 

Ha sorra vesszük a teendőinket, amelyek ma még összevisszaságban tornyosulnak előttünk, ajánlatos két halmazba rendezni azokat. Az egyikbe kerüljenek a döntésre érett ügyek, a másikba a megvitatandók. A sürgős lépések halogatásának immár nemcsak szakmai-pedagógiai kockázata, de a forradalmi változásokat ígérő kormány számára politikai tétje is van; másfelől a konszenzust nélkülöző intézkedések újabb konfliktusokat gerjeszthetnek. Az első kategóriába tartozik a tanárképzés kiszabadítása az úgynevezett bolognai rendszerből, a másodikba azoknak a kérdéseknek a halmaza, amelyeket Géczi János és Kamarás István beszélgetésének felidézésével érintettem. Amit ők képviselnek, s amit én gondolok, más-más szellemi égtájak felé jelölik ki a továbblépés irányát, de nem állnak szemben egymással. A Bevezetés az embertanba című könyvnek – többek között – a Szív és ész fejezete azzal biztat, hogy van esélye a termékeny vitának.

 

 

Kulin Ferenc